Rede Dr. Manfed Kux - AD 100

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Wege, Irrwege und Wegweiser. 1O0 Jahre Geschichte eines Gymnasiums
Festvortrag anlässlich der 100-Jahr-Feier
des Albrecht-Dürer-Gymnasiums Hagen
am 20. Juni 2015
 
Sehr geehrte Jubiläumsgäste, verehrte Freunde der Schule, gefeierte Mitglieder der Schulgemeinde!
 
2015 an 1915 denken. 100 Jahre der Entwicklung einer Schule gedanklich umfassen.
Richten wir den Fokus auf 1915 und beschränken ihn auf das Lokale, beherrscht in der „Hagener Zeitung“ der Krieg die Schlagzeilen der Titelseiten. Am 10. April meldete die Abend-Ausgabe das „Scheitern neuer Durchbruchsversuche“ der Alliierten, „Munitionsmangel in England“ und „Versenkte Dampfer“. Auf Seite 2 stand in der Rubrik „Aus Westfalen und dem Rheinland“: „Am Königl. Realgymnasium i.E. Hagen findet die Aufnahmeprüfung der neu angemeldeten Schüler Donnerstag, den 15. April, morgens 8 Uhr statt. Die früheren Rektoratsschüler haben sich, soweit sie in diese Anstalt übergehen, am Freitag, dem 16. April, morgens 8 Uhr einzufinden. Anmeldungen nimmt bis zum 15, d.M. noch in seiner Wohnung, Uhlandstraße. 7, Oberlehrer Reinkemeier entgegen.“ Unter Nachrufen auf Soldaten, die „Den Heldentod“ starben, findet sich zwischen Anzeigen für „Trauer-Hüte“, „Persil für Verwundeten-Wäsche“ oder „Schul-Anzüge, Schul-Kleider und vorschriftsmäßige Turn-Kleidung zum Schul-Anfang“ auch eine, die noch einmal eigens auf Aufnahmeprüfung und Anmeldungen am Königl. Realgymnasium hinweist.
Den Anfängen des Albrecht-Dürer-Gymnasiums, die in der 1863 gegründeten katholischen Rektoratsschule der Mariengemeinde wurzeln, schenkte die Presse zu Zeiten des Krieges also keine besondere Aufmerksamkeit. Und die Namensgebung beschränkte sich auf die Bezeichnung der Schulform. Im Unterschied zum altsprachlichen oder humanistischen Gymnasium misst sie neben dem Lateinischen auch dem Englischen, Französischen und den Naturwissenschaften Bedeutung zu.
Die Individualisierung zum „Albrecht-Dürer-Realgymnasium“ erfolgte erst vier Jahre später. Welche Idee diese Entscheidung beflügelt haben mag, ist nicht überliefert. Doch meldete die „Westdeutsche Volkszeitung“ am 9. Mai 1919: „Der Minister für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung hat genehmigt, daß das hiesige staatliche Realgymnasium die Bezeichnung ´Albrecht Dürer-Realgymnasium´ erhält. Der gewählte Name soll den Schülern der Anstalt das Bild eines Mannes vor Augen halten, der als vorbildlicher Vertreter echtesten und edelsten Deutschtums ein großer Führer unseres Volkes geworden ist.“
Auch wenn wir uns heute mit dem geadelten „Deutschtum“ und der Kennzeichnung Albrecht Dürers als „großer Führer unseres Volkes“ schwertun, dieser Namenspatron eignet sich idealtypisch als Leitfigur. Weltoffen, vielseitig, herausragend und erfolgreich bietet er – wenn man es denn will - ein Vorbild, das auch in unserer global agierenden Leistungsgesellschaft bestehen kann. Und wer, wenn nicht ein Repräsentant des Humanismus der Renaissance wie er, eignete sich mehr, einem Gymnasium einen Namen zu geben, der zugleich einen Anspruch kundtut und sich auch zu dem „Leitbild“, wie es die Schule 2005 ihrem Schulprogramm voranstellt, widerspruchsfrei verhält?
Gut fünf Jahre nach der Namensgebung und drei nach der ersten Reifeprüfung, der 1921 die Anerkennung der Schule als sogenannte „Vollanstalt“ folgte, feierte das Albrecht Dürer-Realgymnasium im September 1924 mit 13 Lehrern und inzwischen 307 Schülern den Einzug in das neu errichtete Gebäude an der Heinitzstraße. Damit waren die Zeiten provisorischer Un-terbringung zu Ende. Die aus diesem Anlass herausgegebene „Festausgabe der Westdeutschen Volkszeitung“ dokumentiert, wie sehr sich die zehn Jahre währende Bauentwicklung unter Bedingungen der Kriegs- und Nachkriegszeit vollzogen hat. Verzögerungen, Beschränkungen und gleichwohl Kostensteigerungen haben auch dieses Bauprojekt betroffen. Regierungsbaurat Schmidt berichtete (mit Bezug auf den Raum, in dem wir uns gerade aufhalten): „Der Turm und die Aula kamen in Fortfall. An deren Stelle wurde die Turnhalle so hergerichtet, daß sie auch zu festlichen Gelegenheiten benutzt werden kann.“ Wurde hier auf Multifunktionalität gesetzt, folgte das  architektonische Gesamtkonzept einer pragmatischeren Stilvorgabe. Schmidt erläuterte: „[...] in Anlehnung an klassizistische Architektur (wurde) weniger auf reiche Zergliederung des Aeußeren Wert gelegt [...], sondern es wurden Einfachheit und Gediegenheit in Form und Material, jedoch stärkere Farbwirkung sowohl im Aeußeren wie im Inneren des Schulneubaus erstrebt.“ „Gut so!“, möchte man nachrufen. Schmidt zitierte Horaz: „Omne tulit punctum, qui miscuit utile dulci.“; soll sagen: „Es beschließt würdig das Werk, wer das Nützliche mit dem Angenehmen verbindet.“
Und welcher Geist sollte in das neue Schulgebäude einziehen? Der Vizepräsident des Provinzialschulkollegiums, Dr. Peters, hielt „dem Kollegium […] vor Augen [...]: Der Unterricht dürfe nicht Selbstzweck sein, sondern er solle dem Leben dienen. Dazu gehört ein Unterricht der nicht Schablonenmenschen heranbildet, sondern Menschen von Charakter, die auch beim Gegner die Ueberzeugung und das Streben nach Wahrheit […] gerne anerkennen und achten.“ Gegenüber diesem explizit toleranten Anspruch nehmen sich die Position des Dechants Ostermann von St. Marien und des Schulleiters, Dr. Fischer, wenn uns denn die „Westdeutsche Volkszeitung“  korrekt unterrichtet, deutlich konservativer aus. Dechant Ostermann postulierte: „´Pro Deo et patria´ müsse das Ziel der Jugend, müsse die Losung auch der Jugend sein im echten Albrecht Dürer-Geiste, in echt christlicher und deutscher Bildung.“ Und der Leiter der Schule forderte „[...] die Vermittelung des notwendigen Wissens nicht allein, sondern auch vor allem die Anleitung und Bildung zu charakterstarken, praktischen Menschen, die im Geiste eines praktisch und zielbewußt schaffenden Albrecht Dürer sich ins Leben stellen sollen, treu dienend Gott und Vaterland.“
Als das so formuliert wurde, lagen der erste Weltkrieg, der auch den Schulalltag eindrücklich beeinflusst hat, sowie die Abdankung Kaiser Wilhelm II., für den die Gesamtkonferenz noch fünf Tage zuvor den Festakt zur Geburtstagsfeier im Januar geplant hat, etwa sechs Jahre zurück. Deutschland war seit August 1919 eine demokratische Republik. Reparationszahlungen, die erst Ende 1923 eingedämmte Inflation sowie radikale Strömungen auf dem rechten wie auf dem linken Flügel des parteipolitischen Spektrums  bezeichnen nur einen Teil der Herausforderungen, denen sie sich zu stellen hatte.
Bei der Suche nach der leitenden Idee für den Erziehungs- und Bildungsauftrag der neu errichteten Schule erweist sich der Appell, den die Erbauer dem AD ins Stammbuch geschrieben haben, von nachhaltigster Tragfähigkeit. Im Mauerwerk verankert steht über dem Portal zum Pausenhof: Carpe diem. In der Ode des Horaz, die die Worte vorgibt, sind sie allerdings nicht darauf aus zu mahnen, den heutigen Tag in ein ungewisses Morgen zu investieren. Vielmehr fordern sie dazu auf, das Grübeln zu lassen, sich dem Naheliegenden und Angenehmen zuzuwenden und eben den Tag zu genießen, und zwar – angesprochen wird Leuconoe – in trauter Zweisamkeit. Dennoch ist es nicht falsch zu glauben, das Motto, das sich die Schule bis heute zu eigen macht, könne auch pädagogisch Sinn stiften und dazu anhalten, den Schultag zu nutzen, um sich für ein Leben zu wappnen, das nach dieser Denkungsart erst noch bevorsteht. Dem Menschen angemessen ist eine Synthese der Auffassungen. Sie vermag zudem seiner ungehemmten Ausbeutung zu widerstehen. Das haben auch die Lehrer der ersten Generation so gesehen. Sie erklärten im Bericht über das Schuljahr 1924: „Die Horazische Mahnung `Carpe diem!` über dem großen Hoftor soll die aus- und eingehenden Schüler aneifern, sowohl die Zeit des Lernens als auch die der Erholung gehörig auszunutzen.“ Damit bestätigen sie das Motto als ein tragfähiges Fundament verantwortlichen schulischen Handelns, das die nicht erneuerbare Ressource Zeit, zumal die individuell bemessene Lebenszeit wertschätzt und bedacht nutzt.
Wie aber hat sich das Albrecht-Dürer Realgymnasium, dem der Königliche Provinzialschulrat noch zu Kriegszeiten attestierte, „dass […] die Anstalt das leiste, was man unter den gegenwärtigen Kriegsverhältnissen von ihr verlangen könne“, in die junge Demokratie gefügt?
Die Protokolle belegen, dass es schon bald den im neuen Schulrecht keimenden Gedanken der Mitbestimmung aufgriff. Mit der Umsetzung der 1925 erschienenen „Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens“ setzte es die  Abwendung von einer zeittypisch autoritär und obrigkeitlich geprägten Schule fort. Befasst man sich heute mit diesen Vorgaben, stehen die Kaiser im Reiche der aktuellen Pädagogik in ihren erklärtermaßen modern und neu gefertigten Kleidern irritierend nackt da.
Einige Beispiele mögen das veranschaulichen: Die immer wieder geforderte Flexibilität und Eigenständigkeit findet sich in den preußischen Richtlinien gleich an erster Stelle unter dem bescheidenen Begriff der „Bewegungsfreiheit“. Aktuelle Forderungen nach „Entrümpelung“ der Lehrpläne, nach fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten fassen Preußens Reformer unter den Begriff „Konzentration“. Weiter geht es mit der arbeitsgleichen oder arbeitsteiligen Partner- und Gruppenarbeit, dem kooperativen Lernen, schülerorientierten Lehren und dem Methodenlernen. Die Richtlinien von 1925 legen all das unter der Bezeichnung „Arbeitsunterricht“ bereits plausibel dar. So ließe sich fortfahren mit dem, was die preußische Schulverwaltung zu den „häuslichen Arbeiten“, den „schriftlichen Klassenarbeiten“, den „freien Arbeitsgemeinschaften“ und der „Arbeitsgemeinschaft der Lehrer“ ausführt. „Es gibt nichts Neues unter der Sonne.“ Das gilt bis hin zu  der Forderung gegenseitiger Hospitation der Lehrkräfte, der Ermunterung zu „gemeinsamer Erprobung von Unterrichtsmethoden“ und dem, was heutzutage „Vernetzung“ heißt. Selbst der Anspruch, Schüler bei den Hausaufgaben oder in Klassenarbeiten vor Überforderungen zu schützen und ihre „Freude am Lernen“ - heute sagen wir Motivation - zu fördern, wurde schon 1925 erhoben. Und im Hinblick auf die sogenannten „freien Arbeitsgemeinschaften“ heißt es entschieden schülerorientiert: „[...] bei ihrer Einrichtung (ist) wesentlich von den Interessenrichtungen der Schüler unter Beachtung der Sonderbegabungen auszugehen.“ (Vgl. hierzu die Ergebnisse der Kultusministerkonferenz der vergangenen Woche, also 90 Jahre danach!)
Ein solcher Befund legt die Frage nahe, ob nicht der nachhaltigen Reformarbeit Vorrang gebührt vor einer immer wieder neu postulierten Reform der Reform. Das Umfüllen alter Weine in neue Schläuche ist angesichts notorisch knapper schulischer Ressourcen und bei der Vorgabe, immer schneller immer mehr junge Menschen zur Hochschulreife zu führen, jedenfalls nicht effizient.
Die Lehrer am Albrecht-Dürer-Gymnasium waren mit den Reformen noch in den 30er Jahren befasst, so dass der Oberschulrat 1932 am Ende einer Visitation mahnte, mit  den Arbeiten an den Plänen fortzufahren und „die gemachten Anfänge weiter auszubauen“. Von den  Kollegen empfundene Hemmnisse wurden schon seinerzeit zeitlos gültig protokolliert. Sie sagten: „Fruchtbar lässt sich die gemeinsame Arbeit nur gestalten, wenn die augenblickliche Überlastung aufhört.“
Doch die Politik diktierte eine ganz andere Marschrichtung. Der am 3. Mai 1933 feierlich eingeführte Schulleiter Dr. Schultz eröffnete die erste von ihm geleitete Gesamtkonferenz am 18. Mai 1933 mit einer Würdigung der tags zuvor gegebenen Regierungserklärung des Reichskanzlers Adolf Hitler. Er „spricht die Hoffnung aus, daß auch die führenden Männer des Auslands die großen Gedanken dieser Rede und den ernsten Willen des deutschen Volkes verstehen und bald wieder Ruhe und Ordnung in der Entwikklung Europas eintritt.“ Die Entwicklung der Schule wurde gleichgeschaltet. Im Juli erfuhr die Konferenz von der „Überführung des Deutschen Philologenverbandes“ in den Nationalsozialistischen Lehrerbund. Der  Elternbeirat ging auf in der sogenannten Schulgemeinde. Deren „volksgenössischer Erziehergemeinschaft“ gehörte auch ein Vertreter der HJ an. Vornehmliche Aufgabe dieses Gremiums war dem Jahresbericht zufolge: „Die Erziehungsziele des neuen Staates […] darzustellen und dem Verständnis der Allgemeinheit zu erschließen.“ Das Protokoll der Lehrerkonferenz formulierte schärfer. Es konstatierte eine „Überwachung des Unterrichts“. Der sollte übrigens, so legte es die Gesamtkonferenz im September 1933 fest, fortan immer mit dem „deutschen Gruß“ beginnen und enden, wobei sich die „Turnlehrer [...] bereit erklärt (haben), in allen Klassen [...] die exakte Form dieses Grusses zu üben.“
Aber der „neue Geist“ durchdrang nicht nur Formen der Organisation oder des Umgangs miteinander. Auch Inhalte und Ziele des Unterrichts waren betroffen. So hatte sich die Biologie – vornehmlich in den Abschlussklassen -  mit Vererbungslehre, Rassen- und Familienkunde, Rassenhygiene und Bevölkerungspolitik zu befassen. Sport übernahm Aufgaben militärischer Propädeutik und beschäftigte sich mit „Geländesport“. Gebrauch des Marschkompasses, Abfassen von Meldungen und Schießlehre gehörten in die Theorie, Kleinkaliberschießen, Geländemärsche und Tarnung in die Praxis dieses neuen Zweigs der Leibesübungen. Auch die musischen Fächer wurden vereinnahmt. Über den Musikunterricht heißt es im Jahresbericht 1933/34: „Im Liedsingen wurden insbesondere Volkslieder und H.J. Lieder berücksichtigt.“ Und zum Zeichen- und Kunstunterricht wurde angemerkt: „Unsere geschichtlich große Zeit bot besonders den Unterklassen reichlichen Stoff zu kindlichen Phantasiezeichnungen.“
Ergänzt wurde die Indoktrination durch zahlreiche H.J.-Werbestunden,  einschlägige Gedenkveranstaltungen und ein verpflichtend gemachtes Filmprogramm, das allein im Schuljahr 33/34 „Hitlerjunge Quex“, einen Film über den Reichsparteitag der NSDAP (vermutlich Leni Riefenstahls „Sieg des Glaubens“) und „Hans Westmar“ (alias Horst Wessel) umfasste.
Schnell fand die nationalsozialistische Ideologie auch in den Reifeprüfungen ihren Niederschlag. 1934 wurde in Deutsch gefragt: „Warum redet man heute von `Umbruch` und `Zeitenwende`?“ 1935 wollte man wissen: „Wie kann ich mich in der heutigen Zeit als Schüler im nationalen Sinne betätigen?“ Fürwahr Themen für Gesinnungsaufsätze!
Aber hüten wir uns, die Deformationen aus sicherer zeitlicher Distanz aufgeklärt zu belächeln. Der Prozess mündete in blankes Entsetzen. Im Mai 1935 sollte „festgestellt werden, wie viele Schüler der Anstalt nichtarischer oder halbarischer Abstammung sind“. Da zählte die Statistik 270 Schüler (alles Jungen!), 261 katholischer, 9 evangelischer Konfession. Auf „Merkblätter [...] zwecks freiwilliger Meldung zur Luftwaffe“ wurde im September 1935 verwiesen. Bereits eineinhalb Jahre zuvor gab es in der Gesamtkonferenz den Hinweis, „dass im Augenblick die Offizierslaufbahn sehr günstig sei“. Der Direktor  bat, „dies den Abiturienten mitzuteilen“. 1941 kam es dann zu Verhaftungen. Drei Mitglieder der 1939 aufgelösten katholischen Jugendgruppe „Neudeutschland“, Dieter Büenfeld, Hans-Joachim Degenhardt (später Erzbischof und Kardinal in Paderborn) und Hubert Wichmann, alle damals 15 bis 17 Jahre alt, haben im Oktober 1941 verbotenerweise an der Bischofsweihe von Lorenz Jaeger in Paderborn teilgenommen. Am 3. Dezember wurden sie zum Verhör auf die Gestapo-Wache in der Prenzelstraße verbracht und anschließend drei Wochen lang in Dortmund in der Steinwache festgesetzt, geschlagen und mit Folter bedroht. Der Ausschluss aus der HJ und der Verweis von der Schule mit der Konsequenz, kein Abitur machen zu können, waren weitere Folgen ihres widerständigen Verhaltens. Büenfelds Abgangszeugnis trägt den Vermerk: „Er wurde gemäß Verfügung des Oberpräsidenten von Westfalen [...] von der Anstalt verwiesen, weil er sich in bewusstem Gegensatz zu den Auflösungsverordnungen des Staates an Bestrebungen beteiligt hat, deren Ziel der geheime Wiederaufbau des Bundes ND war.“
Als sich das ereignete, tobte der Zweite Weltkrieg bereits zwei Jahre. Seit 1939 wurden die Schüler der oberen Klassen zum Militärdienst eingezogen. Ab Februar 1943 wurden 15-jährige Luftwaffenhelfer. Mit dem Zeugnistermin am 25. Juni stellte das Albrecht-Dürer-Gymnasium seine schulischen Aktivitäten in der Heinitzstraße ein. Um die Zivilbevölkerung vor den zunehmenden Bombenangriffen zu schützen, wurden Evakuierungen angeordnet. Etwa 100 jüngere ADler und 7 ihrer Lehrer verschlug es nach Stolp (heute Slupsk) in Pommern. Hier wurden sie bis 1945 in Familien untergebracht und bis Ende 1944 im Stolper Gymnasium beschult.Von den zerstörerischenen Bombenangriffen auf Hagen blieben sie so verschont.
Die Bilanz, die Gerhard Osthoff als AD-Schüler dieser Zeit in seiner Autobiographie zieht, benennt jedoch zwei Lehrer und 15 Schüler, die als Soldaten im Zweiten Weltkrieg ihr Leben gelassen haben. Zur Rolle des Nationalsozialismus am AD resümiert dieser Zeitzeuge: „Vielleicht mit einer Ausnahme konnte man bei keinem [der Lehrer] den Impetus verspüren, uns Kinder zu Nationalsozialisten zu erziehen.“
Blicken wir an dieser Stelle zurück, erscheinen die ersten 30 Jahre AD-Geschichte von Katastrophen geprägt. Dem Zuspruch, den die Schule fand,  haben sie keinen Abbruch getan. Das soll sich auch in der Zukunft, die immer mehr unsere Gegenwart wird, nicht ändern. Doch sind die Katastrophen unserer Tage von anderer Qualität.
Der 1946 wieder aufgenommene Schulbetrieb zählte nicht dazu, denn das Gebäude hatte – abgesehen von der zerstörten Turnhalle – während des Krieges nur wenig Schaden genommen. So wurden nach den Aufräumarbeiten bis 1954 zeitweise etwa 1200 Schülerinnen und Schüler unterrichtet, von denen die ältesten, kriegserfahrenen möglichst zügig zum Abitur geführt werden sollten. Neben den anfangs rund 170 ADlern wurden noch die Schüler des Städtischen Jungengymnasiums (heute Fichte) sowie die Schülerinnen des Städtischen Mädchengymnasiums (heute Ricarda Huch) beschult, und zwar in einem wöchentlich wechselnden Schichtbetrieb. Am Ende des Vormittags verließen die bereits Beschulten das Gebäude über den Pausenhof, die noch zu Beschulenden betraten es durch das Hauptportal. So war auch gewährleistet, dass sich Jungen und Mädchen nicht unziemlich nahe kamen.
Personell und organisatorisch knüpfte der Schulbetrieb weithin an das Vergangene an. Die meisten der bisherigen Lehrer nahmen 1946 ihren Dienst wieder auf, nachdem die britische Militärregierung ihre politische Einstellung überprüft hatte. Der Unterricht folgte Übergangslehrplänen altsprachlicher Gymnasien. Zu dieser Schulform ist das Albrecht-Dürer-Realgymnasium schon 1937 umgewandelt worden. Die  Sprachenfolge: Latein in Sexta, Englisch ab Quarta, Griechisch in Untertertia und Hebräisch sowie Französisch wahlfrei in der Oberstufe; Englisch endete in der Obersekunda.
Ein „Aufruf“  in der  Lehrerkonferenz vom 26. Juni 1946 belegt den politischen Neuanfang. Er nennt „3 Aufgaben für den Erzieher [...]: 1. Demokr. Lebensformen in der Schule zu entwickeln, 2. Diese Erziehung von den Fächern aus zu vertiefen, 3. Die Schüler zum positiven Verstehen der Gegenwart anzuleiten.“ Die anschließende Forderung, „die Jugend“ müsse „wieder Achtung vor der Überzeugung der Anderen bekommen“, klingt wie ein Echo des Appells, der bereits beim Bezug des Schulgebäudes ergangen ist. Offenbar wird der Gedanke der Toleranz immer dann gern beschworen, wenn ihm zuvor eine radikale Abfuhr erteilt worden ist.
Dass der Weg zurück in die Demokratie nicht jedermanns Sache war, zeigte sich noch 1956. Da bat der Vorsitzende in einer Konferenz „um gelegentliches positives Bekenntnis der Kollegen oder, falls dies einem der Herren nicht möglich erscheint, um eine loyale Haltung zum Staat“.                
Immerhin: es ging voran. 1959 besuchten 295 Schülerinnen und Schüler die Anstalt. Aber der Schulleiter hatte noch 1964 Anlass, in seinem bis auf eine Ausnahme männlichen Kollegium für die wenigen Schülerinnen eine „pädagogische Berücksichtigung […] ihrer Sonderstellung in den einzelnen Klassen“ anzumahnen.
Auch baulich ging es weiter. 1962 wurde diese Aula, zwei Jahre später die Turnhalle fertiggestellt. Da ertönte der Warnruf vor dem „dritten großen Zusammenbruch der deutschen Geschichte in diesem Jahrhundert“. Der Religionsphilosoph, Altphilologe und Pädagoge Georg Picht forderte zur Behebung der „Bildungskatastrophe“ die Modernisierung des ländlichen Schulwesens, die Ausbildung fehlender Lehrer und die Verdoppelung der Abiturientenzahlen. Begründete Picht seine Forderungen ökonomisch, postulierte der Soziologe Ralf Darendorf 1965 ähnliche Zielsetzungen mit dem Anspruch, auch in der Bildung das Gleichheitsprinzip umzusetzen. Schon 1967 schrieb Hildegard Hamm-Brücher (zu der Zeit  Staatssekretärin im hessischen Kultusministerium): „Niemand kann behaupten, daß in den pädagogischen Provinzen der Bundesrepublik nichts geschähe. In einigen Bundesländern hat sich während der letzten achtzehn Monate mehr bewegt als in achtzehn Jahren zuvor. […]. In keinem kulturpolitischen Hauptquartier wird länger abgestritten, daß wir zu wenig Abiturienten, Mittelschüler und vor allem Lehrer haben […].“ Dabei erschien ihr „das Rezept der Veröffentlichung vergleichender Statistiken als wahres Wundermittel“.
Das katapultiert uns gleich dreieinhalb Jahrzehnte weiter – und rüttelt uns Ende 2001 mit dem PISA-Schock auf, den heftigen Reaktionen auf den Befund, dass 15jährige Schüler in Deutschland mit ihren Lese- und mathematischen Kompetenzen aber auch mit den naturwissenschaftlichen Grundkenntnissen international nur Unterdurchschnittliches leisten, und das in einem Bildungssystem, das als ungerecht gilt, weil der Schulerfolg eng an die soziale Herkunft gebunden sei.
Haben die Alarmrufe die beschworene Bildungskatastrophe abgewendet und die Qualität der Schule verbessert? Die Statistik wartet mit imponierenden Zahlen auf. Stellten die Abiturienten 1960 bundesweit etwa 6% eines Jahrgangs, sind es 50 Jahre später 48%. Solchen Entwicklungen trug auch der 1979 fertiggestellte Erweiterungsbau am AD Rechnung. Doch die Ansichten über den erzielten Bildungserfolg wechseln je nach Perspektive und Erwartungshaltung. Nur der Befund eines mehr als 4 Jahrzehnte  anhaltenden Reformeifers wird nicht geleugnet.
Die Liste der Neuerungen, die die Schullandschaft und in ihr das Albrecht-Dürer-Gymnasium seit dem Pichtschen Aufschrei erfahren hat, ist lang und soll hier nicht nachbuchstabiert werden. Die 1972 vereinbarte Oberstufen-reform mag die Komplexität des Wandels an einem gymnasialen Exempel veranschaulichen. Das AD verlor mit ihr seinen – ihm bis heute nachge-sagten - ausgeprägt altsprachlichen Charakter. Grund- und Leistungskurse in der Oberstufe sollten individuelle Schwerpunktsetzungen erlauben, die Leistungen der beiden letzten Schuljahre in einem 15 Punkte umfassenden System erfasst werden und in die Abiturnote einfließen. Da diese bei stei-genden Studierendenzahlen angesichts knapper Studienplätze und in der Folge ausgeweiteter Numerus-clausus-Fächer Hauptkriterium für die Ver-gabe von Studienplätzen wurde, umgingen viele Schüler bei der Wahl der Kursfächer mögliche Hürden. Die AD-eigene Schülerzeitung „Symposion“ kritisierte das schon 1974. Der Unterprimaner Willibald Steinmetz schrieb: „Die Jagd auf Punkte und gute Zensuren, die als Folge des Numerus clau-sus an den Universitäten schon in Unterprima beginnt und einen bis zum Abitur ununterbrochen in Atem hält, versperrt den Blick für die eigentli-chen Inhalte des Unterrichts. […]. In der Wahl der Kurse richtet man sich folgerichtig auch nicht – wie vorgesehen – nach Interesse und Begabung, sondern nur nach der Maxime des optimalen Zensurendurchschnitts.“ Die Konsequenz: Hochschulen klagten über unzureichende Allgemeinbildung und mangelnde Studierkompetenz. Die Reaktion: Reform der Reform durch Einschränkung der Wahlmöglichkeiten und Ausweitung der Beleg-pflichten. Tendenz: Stärkung der sogenannten Hauptfächer. Damit aber schließt sich ein Kreis.
Die Folgen, die mit der 2005 hastig vorgenommenen Einführung von G8, dem sogenannten „Turbo-Abitur“, einhergehen, nähren bis heute aufgereg-te Diskussionen. Den Zündstoff liefern der ausgeweitete Nachmittagsun-terricht, Ausstattungsdefizite, die Verdichtung des Unterrichtsstoffs und ei-ne Lehrplanrevision und Schulbuchproduktion, die dem Tempo der verord-neten Verkürzung hinterherhinken.
Ich will als Zeitgenosse das Wimmelbild der Schullandschaft und die jüng-ste Geschichte des Albrecht-Dürer-Gymnasiums nicht so sortieren, dass sie immerzu folgerichtig und alternativlos, wie man heute gerne sagt, erschei-nen. Erlebt doch jeder von uns, dass Wandel und Vielfalt die Konstanten sind, die die Schulen unserer Zeit, zumal in einem föderalen System, kenn-zeichnen. Umso wichtiger ist es, sich eines tauglichen Wegweisers zu ver-gewissern. Der soll Wandel und Vielfalt nicht trotzen, jedoch helfen, trotz Vielfalt und Wandel die Orientierung zu wahren. Auch der Mainstream kann zum Mahlstrom werden, wenn eine bedachte Steuerung unterbleibt. Das AD bestimmt seinen Kurs seit 2005 mit einem pädagogischen Leit-bild, das grundlegend darauf ausgerichtet ist, „den Schülerinnen und Schü-lern eine breit angelegte fachliche, personale und soziale Bildung zu ver-mitteln“, und zwar unter „Zugrundelegung eines pädagogischen Leistungs-begriffs“ und mit dem „Anspruch gegenseitiger Achtung“ und einem „auf gegenseitige Unterstützung gerichteten Umgang miteinander“. Zugegeben: eine recht hölzerne Bildungs- und Erziehungsprosa, aber eine Vorgabe, die hilft, einen konsensfähigen und pädagogisch verantwortbaren Kurs zu hal-ten, der sich mit den Statements der Namensgebung dieser Anstalt (Alb-recht Dürer) und der baulich festgelegten Mottowahl (Carpe diem) sowie dem Gedanken des 1965 angenommenen Wahlspruchs „Der Geist verbin-det“ gleichermaßen verträgt.
Der zum fünfzigjährigen Bestehen von Erwin Hegemann in einem Bronze-relief gestalteten Berufung auf den „Geist“ als verbindendes Element eig-net allerdings etwas  flüchtig Idealistisches. Es bleibt zu definieren, wessen Geistes Kind die Schulgemeinde sein will. Dabei sollten die im Mittel-punkt stehen, deretwegen Schule überhaupt stattfindet. Das eben zitierte Leitbild tut das. Erlauben Sie mir abschließend, mit einem Gedicht Peter Rühmkorfs zu veranschaulichen, was einen pädagogischen Leistungsbe-griff und gegenseitige Achtung in der schulischen Praxis auszeichnen.
Rühmkorf schreibt:
       Manchmal hörst du mich große Namen nennen,
       Dir unbekannte, doch die Antwort macht mich schwach:
       „Ich kann nicht beides,
       jung sein und das kennen“
       und gern sieht man der Unschuld
       ihre Blöße nach.
Eine kappe lyrische Reflexion. Denkbar auch als Facette schulischer Kom-munikation. Jedenfalls eine Begegnung zwischen alt und jung.
Das ältere lyrische Ich nennt „große Namen“. Dem Angesprochenen unbe-kannte, wie es nachsetzt. - Will es bloßstellen, Bewunderung heischen oder Interesse wecken?
Das jüngere Gegenüber reagiert selbstbewusst und erklärt, die Kenntnis dieser großen Namen sei mit seinem Jungsein unvereinbar.
Diese Antwort macht den Mentor „schwach“ und er zieht ein mild-gelasse-nes Fazit: „[...] gern sieht man der Unschuld / ihre Blöße nach.“
Allerdings reagiert Rühmkorfs Erwachsener nicht unbedacht nachsichtig. Das unpersönliche „man“ ist für eine Distanzierung von unangemessener Nachsichtigkeit offen. Gleichwohl bleibt der abschließende Hinweis auf die Möglichkeit, Nachsicht walten zu lassen, dominant.
Seit dem 18.Jahrhundert ist Bildung der zentrale pädagogische Begriff. Die Wortgeschichte weist auf den Prozesscharakter, der ihr eignet. Das mhd. Verb „bilden“ heißt „gestalten“, „Form geben“. Es ist abgeleitet vom ahd. „bilidi“, das in seiner ältesten Bedeutung „Vorbild, Muster“, später dann vor allem „Abbild“ meint.
Der junge Mensch in Rühmkorfs Gedicht ist wie die Schüler am AD noch nicht fertig gestaltet. Dennoch ist er es, der zu Wort kommt. Und wenn wir bedacht hinhören, erkennen wir, dass der etymologische Gehalt seiner ein-fachen Worte seine Position bestätigt. Können und Kennen gehören zu-sammen. Können, das anfänglich „kennen“ und „können“ meint, setzt al-lerdings ein Kennen voraus. Entsprechend hat sich in der Wortgeschichte „kennen“ als ein eigenständiges Verb und Kausativum von „können“ ent-wickelt.
Wer jung ist kann noch nicht alles kennengelernt haben, folglich noch nicht alles können. Mögen sich die Verantwortlichen für Erziehung und Bildung am Albrecht-Dürer-Gymnasium in diesem Geist verbinden und auch in Zukunft jeden Tag nutzen, anspruchsvoll, aber mit besonnener Nachsicht die Besonderheiten und Interessen der ihnen anvertrauten Schü-lerinnen und Schüler wahrzunehmen und zu entwickeln. Wenn das gelingt, besteht jeden Tag Anlass, der Schulgemeinde zu danken, ihr zu gratulieren und ihr für ihre Arbeit auch fortan Freude, Glück und Erfolg zu wünschen.
Wird jeder Tag wertgeschätzt und vergeht keiner ungenutzt, zeichnet das eine Schule aus, die auf das Leben vorbereitet. Ulla Hahn umschreibt er-füllte Zeit mit dem Satz: „Was für ein langer Tag, ein ganzes Leben würde nicht ausreichen, jede seiner Minuten, seiner Teile in Ruhe zu bedenken.“ Mögen Sie am AD möglichst oft solch eine Erfahrung machen und sich da-bei einer engagierten behördlichen und kommunalen Unterstützung erfreu-en! Doch das ist bereits ein anderes Kapitel oder, wie der Dichter sagt, „ein weites Feld“.
                                                                                       
Manfred Kux
 
 
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